Personalizar contenido multimedia para potenciar el aprendizaje

Dos manos estrechándose cálidamente
cursos y materiales / diseño del aprendizaje

Personalizar contenido multimedia para potenciar el aprendizaje

Richard Mayer y otros autores han estudiado de manera extensa la relación entre ciertas prácticas de diseño en multimedia y resultados de aprendizaje. En este artículo explorarmos algunos efectos que ciertas prácticas de personalización del contenido tienen en resultados de aprendizaje, basados en evidencia.

Teorías para el buen diseño del aprendizaje en multimedia

La llegada de nuevas tecnologías para la información y comunicación en el siglo XX transformó significativamente las posibilidades para planificar, diseñar y llevar a cabo procesos de enseñanza-aprendizaje. Se han publicado artículas que buscan sintetizar la breve pero intensa historia de la adopción de nuevas tecnologías en iniciativas educativas (cf. Reiser, 2001).

La misma práctica de crear actividades y recursos -y usar nuevas tecnologías para hacerlo- ha conducido inevitablemente al desarrollo de buenas prácticas de diseño. La intuición ha tenido un rol clave en este proceso. Sin embargo, la popularidad de estas prácticas también condujo al interés por el estudio científico del vínculo entre ciertas prácticas y resultados concretos y medibles de aprendizaje.

Como parte de este interés, emerge la Teoría cognitiva del aprendizaje multimedia .Su exponente más prolífico y popular probablemente es Ricard Mayer. Hemos presentado un panorama general de los “principios de aprendizaje” en nuestro artículo Diseñar el aprendizaje en multimedia: algunos principios . Te invitamos a revisarlo antes de proseguir.

El principio o efecto de personalización

En The Cambridge Handbook of Multimedia Learning, Mayer (2005) presenta doce “principios de aprendizaje” para el aprendizaje en multimedia. En otras palabras, principios para casos en que las actividades o recursos de aprendizaje integran diversos medios y formatos para la representación del conocimiento. Los doce principios están organizados en tres capítulos del handbook. Cada uno de estos capítulos representa una cualidad significativa que tienen en común los principios que están en un mismo capítulo.

El decimotercer capítulo reúne a los principios que se basan en claves o señales sociales. Estos principios tienen en común enfocarse en mecanismos motivacionales o emocionales que median entre algunas prácticas de diseño y la calidad de resultados de aprendizaje. Se trata de tres principios, y uno de ellos es el principio de personalización.

¿A qué se refiere el autor con “personalización”? De acuerdo a este principio, las personas aprenden mejor a partir de contenidos multimedia cuyo texto esté redactado en un estilo personal o menos formal, similar al que uno tendría en una conversación con una persona cercana. En contraste, la calidad del aprendizaje se verá perjudicada si el texto tiene un estilo menos personal, más formal. Este último sería el estilo propio de una interacción con extraños, instituciones, o figuras de autoridad.

El handbook presenta resultados de una decena de estudios que aportan evidencia sobre la efectividad de este principio. Llama la atención que el efecto se presenta sobre todo cuando el tipo de resultado de aprendizaje va más allá de la mera recordación de datos o hechos. Es decir, el efecto de personalización se refleja mayormente en aprendizajes que implican comprensión o transferencia de lo aprendido para la solución de problemas, en tareas de mayor complejidad. Esto es algo que particularmente despierta nuestro interés en esta teoría.

¿Qué implica exactamente personalizar?

En el marco de esta teoría, personalizar el texto a menudo se refleja en prácticas tan sencillas y obvias como utilizar la segunda persona informal (tú, tu, tuyo, contigo, etc.) en lugar de usar formas impersonales, que se alejan más de cómo se usa el lenguaje en una conversación. Así, un mensaje que incluya una frase como “Tu cuerpo puede seguir creciendo hasta los veintiún años” tendría un mauyor potencial para facilitar el aprendizaje que una que diga “El cuerpo humano puede seguir creciendo…”. Suena demasiado simple para ser cierto, ¿no?

Efectivamente, es una manera en exceso reductiva de entender este fenómeno. El uso de pronombres en segunda persona es solamente una forma -una frecuentemente estudiada- en que el lenguaje del contenido está personalizado. Otra forma común de personalizar un texto consiste en agregar frases u oraciones que representen comentarios directos al aprendiz. Es decir, crear la ilusión de que el material está “hablando” directamente con el aprendiz.

A continuación, vamos a explorar otras formas en que la personalización ha sido concebida y estudiada. Esto no pretende ser una revisión exhaustiva. Más bien queremos resaltar hallazgos que tienen consecuencias interesantes para el diseño del aprendizaje.

Personalizar mediante el uso del lenguaje

El uso de dialectos locales de una lengua

En una escuela secundaria alemana, Rey & Steib (2013) querían saber si el uso de un dialecto local en material multimedia reflearía también el efecto de personalización. Los escolares que participaron de este estudio utilizaban la lengua alemana estándar de manera competente, pero además conocían y utilizaban un dialecto austríaco del alemán, sobre todo en entornos informales.

Los resultados de este estudio proveen evidencia de que el uso del dialecto alemán austríaco tiene un efecto positivo en el aprendizaje. Esto ocurre tanto a nivel de mera recordación de información cuanto a nivel de la aplicación de dicha información para la solución de problemas. Los autores explican estos resultados apelando, sobre todo, a la familiaridad de esta forma de lenguaje.

El uso de jerga

Siguiendo una línea de investigación similar, Schneider & cols. (2015) hipotetizaron que el uso que el uso de jerga -frente a una forma estándar de la lengua-podría también activar y reflejar el efecto de personalización. En particular, se enfocaron en jerga utilizada por jóvenes en Alemania.

Estos resultados también encontraron que los estudiantes que recibieron contenido intruccional que usa jerga tuvieron mejor resultados de aprendizaje. En este caso, se confirmó que este efecto es significativo cuando se trata de aprendizajes que implican transferencia. Es decir, cuando se ha de aplicar lo aprendido a nuevas situaciones. Además, el efecto fue mayor cuando el estudiante escuchó el mensaje -comparado a cuando lo leyó. Nuevamente, la familiaridad de estos adolescentes con esa forma del lenguaje es una explicación planteada por los autores.

El uso de jerga en material instruccional puede impactar de manera positiva en el aprendizaje. La familiaridad de los aprendices con el lenguaje los invitaría a involucrarse más con el material.

Estos hallazgos nos llevan a hacernos muchas preguntas vinculadas con el uso del castellano en los cursos y materiales que producimos en Aprendizaje360. Lo sólito actualmente es que utilicemos un estilo personalizado -aunque no le llamaría “informal”. Asimismo, me arriesgaría a afirmar que siempre hemos tratado de utilizar un castellano pretendidamente neutro, evitando el uso de peruanismos. En lo futuro, ¿convendrá procurar utilizar un dialecto de castellano peruano? ¿O ser inclusive más focalizados y tratar de redactar en lo que pensemos que es un castellano limeño o un castellano arequipeño? Preguntas más que relevantes.

Personalización y emoción

Hasta el momento hemos hecho alusión a la Teoría cognoscitiva de aprendizaje multimedia. Desde su nombre, estas ideas dejan claro su foco en procesos mentales que suelen llamarse “cognitivos”, a veces para especificar su distinción respecto a procesos “motivacionales”, “emocionales”, o “sociales”.

Eso no quiere decir, por supuesto, que los principios de los que hemos hablado dejen de lado estos procesos. El principio de personalización es un claro ejemplo de lo crucial que pueder lo que sentimos y lo que queremos al momento de entender esta teoría.

El rol de las emociones aversivas

Un estudio de Kühl & Sander (2017) busca saber cómo funciona este principio cuando el contenido de la experiencia instruccional es emocionalmente aversivo. Los autores consideraban que la mayor parte de estudios habían sido realizados utilizando contenido emocionalmente “neutro”. Al hablar de neutralidad, se refieren a que, en sí, estos contenidos no generan emociones marcadamente positivas o negativas. ¿Qué ocurriría si se presentara contenido marcadamente aversivo, como descripciones e imágenes de una hemorragia cerebral?

Se asumió -creemos que adecuadamente- que contenido vinculado a potenciales y serios problemas de salud generarían ansiedad en los participantes. Es más, como parte del estudio, la ansiedad-estado fue una de las variables que se midió y se buscó controlar.

Los resultados del estudio mostraron que el principio de personalización NO funcionó como suele funcionar con contenidos emocionalmente neutros. En el caso del efecto sobre aprendizajes de recordación de información, no se presentó un efecto significativo. Lo más llamativo -aunque algo esperable- fue lo que ocurrió con los aprendizajes más complejos, que requieren comprensión o transferencia. En estos casos, el efecto de personalización se invirtió. En otras palabras, las persponas que vieron el contenido instruccional personalizado aprendieron menos, o aprendieron de manera menos profunda, como se prefiera entender.

¿A qué se pudo deber esto? Una explicación que comparten los autores es que los participantes expuestos al contenido emocionalmente aversivo evitaron involucrarse más con lo que estaban leyendo y viendo. Es decir, las emociones negativas les habrían facilitado desviar la atención hacia otros estímulos. En consecuencia, sus capacidades para transferir adecuadamente lo aprendido se vieron mermadas.

El rol del interés en el tema

Un aspecto motivacional de gran relevancia para el estudio del principio de personalización es el interés que el aprendiz tiene por el contenido que es parte de una experiencia instruccional.

En un estudio con estudiantes alemanes -sí, otra vez alemanes- Schrader (2018) quería conocer el efecto mediador del interés en el efecto de personalización. En otras palabras, quería saber si, por ejemplo, el uso de lenguaje personalizado tiene los mismos efectos positivos en una persona altamente interesada en un tema y en otra a la que ese mismo tema le provoca poco más que desdén.

El estudio arrojó resultados a los que vale la pena prestar atención. En primer lugar, una vez más se confirmó que, en promedio, usar el lenguaje a modo de conversación no formal tiene un impacto positivo en el aprendizaje. Además, que este efecto es mayor -y solamente significativo- cuando hablamos de aprendizajes que van más alllá de la memorización de información.

En segundo lugar, se encontró que el interés por el tema de la instrucción SÍ impacta en la “fuerza” con que se manifiesta el principio de personalización. En este punto, uno podría verse tentado a pensar que se encontró una correlación positiva, en la que el efecto de la personalización fue mayor a medida que el intrerés también era mayor. Los resultados, sin embargo, revelaron otra tendencia.

Los participantes de este estudio se beneficiaron del uso de un lenguaje personalizado solamente cuando su interés estaba alrededor del promedio. En cambio, para aquellos que mostraron un alto o bajo interés, el uso de este lenguaje no tuvo efectos significativos en el aprendizaje.

¿Cómo explican los autores estos resultados? Aquellas personas que ya están altamente interesadas en un tema probablemente no necesitan de esa ayuda extra que darían algunas claves sociales, como ocurre con el lenguaje personalizado en este caso. Por otro lado, están las personas que muestran muy poco interés. Para ellos, esa misma ayuda es insuficiente para que presten la suficiente atención a las claves sociales presentes en un mensaje personalizado.

Ideas finales

Dentro de los principios de aprendizaje en multimedia que se basan en claves sociales, el principio o efecto de personalización está estrechamente vinculado al lenguaje y a particularidades culturales. Nos atañe y atrae de manera especial. Esto se debe a que a menudo diseñamos experiencias de aprendizaje para grupos de personas que participar de una misma cultura: docentes de un colegio en Lima, docentes de una universidad del norte del Perú, profesionales de una organización no gubernamental internacional que usan el inglés, trabajadores de una fábrica donde se envasa alimentos, etc.

Hemos descrito diversas situaciones en que el principio de personalización funciona o debería funcionar. Pero queda al aire una pregunta obvia: ¿Por qué ocurre eso? ¿Cuál es el propósito o utilidad de aprender mejor mediante una conversación que mediante una exposición fría de conocimiento? Esta pregunta se aproxima a la vecindad de la psicología evolutiva, y será objeto de un artículo en el futuro.

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Referencias

Kartal, G. (2010). Does language matter in multimedia learning? Personalization principle revisited. Journal of Educational Psychology102(3), 615.

Kühl, T., & Zander, S. (2017). An inverted personalization effect when learning with multimedia: the case of aversive content. Computers & Education108, 71-84.

Mayer, R. E. (2005). Principles of multimedia learning based on social cues: Personalization, voice, and image principles.

Reiser, R. A. (2001). A history of instructional design and technology: Part I: A history of instructional media. Educational technology research and development49(1), 53-64.

Rey, G. D., & Steib, N. (2013). The personalization effect in multimedia learning: The influence of dialect. Computers in Human Behavior29(5), 2022-2028.

Schneider, S., Nebel, S., Pradel, S., & Rey, G. D. (2015). Introducing the familiarity mechanism: A unified explanatory approach for the personalization effect and the examination of youth slang in multimedia learning. Computers in Human Behavior43, 129-138.

Schrader, C., Reichelt, M., & Zander, S. (2018). The effect of the personalization principle on multimedia learning: the role of student individual interests as a predictor. Educational Technology Research and Development66(6), 1387-1397.

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