Anteriormente, hemos descrito el modelo de educación híbrida, los cambios en la gestión, los cambios institucionales, y algunos de sus beneficios para los estudiantes. En esta publicación, presentamos el aprendizaje híbrido: sus aspectos técnicos, educativos y experienciales, y un modelo que busca sintetizarlo.

Introducción

De acuerdo al Reporte del Grupo de Trabajo en Aprendizaje Digital de la UNESCO (2021), en los últimos quince años el uso de las tecnologías digitales en los ámbitos educativos y de capacitación se ha incrementado mundialmente. Asimismo, la pandemia ha acelerado el ritmo de la integración de estas tecnologías.

En gran medida, este interés reciente en la educación híbrida se puede atribuir a la necesidad de afrontar la crisis del COVID-19, así como a la flexibilidad que ofrece a los estudiantes. Sin embargo, no es una nueva modalidad educativa. Más bien, se ha aplicado para múltiples propósitos educativos, y se ha utilizado para una variedad de contextos y entornos diferentes durante muchos años.

¿Qué es el aprendizaje híbrido?

Un modelo de aprendizaje híbrido combina el aprendizaje presencial y en línea. Combina sistemas o tecnologias de distribución de la formación (síncronas y asíncronas, videoconferencias, plataformas virtuales) y estrategias o modelos de aprendizaje (aprendizaje formar e informal, aula invertida, entre otras) (Gisbert Cerverta et al., 2017). LA primera definición es ampliamente aceptada, mientras (que) la terminología es difusa y se utilizan indistintamente los términos aprendizaje híbrido, blended, o mixto.

Características tecnoeducativas

Tomando como referencia a Horn y Staker (2011) y Graham et al. (2014), podemos hablar de la combinación de modalidades de distribución de medios, de combinación de métodos didácticos, o de la combinación de instrucción presencial con instrucción en línea.

A partir de estas combinaciones, los estudiantes pueden ser organizados en grupos, ya sea a modo de rotación o a modo flexible.

Rotación	Flexible
Los alumnos rotan entre modalidades de aprendizaje. La rotación puede seguir una secuencia fija, a discreción del profesor, donde una modalidad es el aprendizaje en línea, mientras que otras modalidades pueden incluir actividades de pequeños grupos, del grupo clase, tutorías individuales, o tareas de lápiz y papel.	El aprendizaje en línea es la columna del proceso de formación. Incluso desde entornos en línea se dirige a los estudiantes a realizar actividades fuera de línea. Los estudiantes cambian de modalidad de forma personalizada, siguiendo los parámetros que establece la institución educativa. Ver ejemplo CUNY (más adelante en esta publicación).

Un entorno de aprendizaje híbrido o una “web mejorada” se caracteriza por combinar sistemas presenciales con instrucción mediada por computadora, donde el uso de las TIC en red, a tiempo real o diferido, define el modelo. Este sistema trata de aprovecharse tanto de las ventajas de aprendizaje virtual como de la interacción y las sinergias generadas por los grupos en las sesiones presenciales” (ELd, 2012).

Para The City University of New York (CUNY) una clase es híbrida cuando entre el 33% y el 67% de la instrucció ocurre en línea. Además, distingue el aprendiaje híbrido de las sesiones en línea síncronas y asíncronas. En este sentido, cada institución educativa establece los parámetros de acuerdo con las necesidades formativas o educativas, y con la “capa física”, es decir, los medios tecnológicos que posee para brindar el servicio educativo.

Otras propuestas abogan por crear un marco de diseño para profesores y diseñadores de cursos, que les permita elaborar programas híbridos de manera más efectiva. Por ejemplo, “The 5i” (Wong, 2008) es un marco de diseño que incluye cinco aspectos: iniciativa (initiative), interacción (interaction), independencia (indepedence), incentivo (incentive) y mejora (improvement).

La experiencia de aprendizaje híbrido

La investigación ha vinculado la experiencia del aprendiz con el logro de los aprendizajes o la efectividad del programa. En particular, la investigación conducida por Xiao, Sun-Lin, Hong-Zheng, Tzu-Han, Li, Mengyuan, Zhimin, Cheng & Hsu-Chen (2020) buscaba identifiar los predictores de satisfacción del aprendiz en diferentes contextos y encontraron que la motivación, el involucramiento y, principalmente, la alfabetización digital son los principales predictores.

Los autores se preguntaban si estas evidencias se replicaban en la satisfacción de los aprendices en contextos híbridos. Dada la flexibilidad en términos de tiempo, espacio y ritmo del aprendizaje híbrido, es posible que la competencia en la gestión del tiempo sea otro predictor específico de la satisfacción y la experiencia del aprendiz.

Tras realizar el estudio en la Universidad de Shangai, identificaron un nuevo indicador, que denominaron cognitive engagement o involucramiento cognitivo, y que podría predecir la satisfacción del aprendiz en contextos híbridos. Se puede atribuir los hallazgos a las distintas opciones disponibles con las que cuentan los aprendices para encontrar el itinerario de actividades presenciales y en línea que más les convenga.

No obstante, para encontrar el itinerario que conduzca a una experiencia de aprendizaje satisfactoria, los estudiantes deben estar preparados para escoger. Necesitan utilizar habilidades cognitivas para explorar, planificar y organizar sus opciones de aprendizaje. Ello explica cómo el involucramiento cognitivo es un indicador crítico, que provee de insights para informar las decisiones sobre la implementación del aprendizaje híbrido.

Síntesis: El modelo de aprendizaje híbrido

Entonces, para sintetizar un modelo de aprendizaje híbrido tendríamos dos ejes paralelos. En uno se ubican los actores educativos (docentes y estudiantes) y en el otro la capa física: los componentes técnicos y educativos. Partimos de las características y necesidades de los estudiantes y profesores (características físicas, actitudes hacia el aprendizaje mediador por las TIC, el involucramiento cognitivo, experiencias previas, la alfabetización digital, la organización del tiempo). En paralelo, tenemos la capa física que involucra desde el acceso a servicios como electricidad e internet, y la disponibilidad de aparatos como celulares, tablets y computadoras.

Las características de los actores educativos, así como las condiciones físicas, informan decisiones para diseñar el aprendizaje híbrido. Esto considera la planificación de las actividades (si son grupales o individuales); las estrategias a escoger (aula invertida, clases magistrales, aprendizaje basado en tareas); la distribución de grupos rotativos o flexibles; la relación entre estudiantes; la relación entre estudiantes y docentes; el tipo de acompañamiento a la plana docente; la creación de materiales; la evaluación del aprendizaje, entre otras decisiones.

Por otro lado, la capa física permite planificar dónde se implementa el aprendizaje híbrido: en un aula física o virtual (LMS), a través de grabaciones o videoconferencias sincrónicas, aplicaciones (como Khan Academy), podcasts, o transmisiones de radio.

Las condiciones previas, el diseño del aprendizaje y la implementación tecnológica daría lugar al aprendizaje híbrido, en donde podríamos brindar a los estudiantes la opción de escoger el itinerario de aprendizaje que más les convenga. Podrían participar de actividades síncronas o asíncronas, colaborar con sus compañeros, interactuar con el contenido y contar con la asistencia de sus profesores, en un itinerario parcialmente virtual que combinarían con sesiones presenciales. Cuando el soporte tecnológico amplie las posibilidades de elección de los estudiantes, podrían escoger según sus propios ritmos de aprendizaje, sus características individuales y sus condiciones previas.

Referencias

ELd (2012). E-Learning docs Recursos para formación a través de TIC. https://elearningdocs.wordpress.com/2012/07/22/blended-learning

Grushka-Cockayne, Y. (2020, 18 agosto). How to Design and Teach a Hybrid Class. Harvard Business Publishing Education. https://hbsp.harvard.edu/inspiring-minds/how-to-design-and-teach-a-hybrid-class

Gisbert Cervera, M., de Benito Crosetti, B., Pérez Garcies, A., Salinas Ibáñez, J. (2018). Blended Learning, más allá de la clase presencial. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), pp. 195-213. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.18859

Horn, M., y Staker, H. (2011). The Rise of K-12 Blended Learning. Innosight Institute.

Hybrid Initiative (s. f.). CUNY Academic Commons. https://hybrid.commons.gc.cuny.edu/about/

UNESCO (19 Setiembre, 2021) Connecting Learning Spaces: Possibilities for Hybrid Learning. Broadband Commission For Sustainable Development. https://broadbandcommission.org/publication/connecting-learning-spaces/

Wong A.T.T. (2008) 5i: A Design Framework for Hybrid Learning. In: Fong J., Kwan R., Wang F.L. (eds) Hybrid Learning and Education. ICHL 2008. Lecture Notes in Computer Science, vol 5169. Springer, Berlin, Heidelberg. https://doi.org/10.1007/978-3-540-85170-7_13